Więcej o dysleksji

Dysleksja nie jest problem ostatnich kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu lat. Mimo że w świadomości wielu rodziców i samych uczniów pojawiła się stosunkowo niedawno, badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu sięgają już drugiej połowy XIX wieku. Trudno dzisiaj ustalić, kto był prekursorem badań prowadzonych w tej dziedzinie. Z całą pewnością wiadomo jednak, że jako pierwsi zainteresowali się tą kwestią lekarze szkolni i okuliści, a wśród nich J. Hinshelwood - autor pierwszych monografii na temat dysleksji oraz D. Berlin, który w 1887 roku pierwszy użył terminu dysleksja na określenie zespołu specyficznych trudności, jakie można obserwować w procesie czytania i pisania u niektórych dzieci i osób dorosłych. Pierwszy opis dysleksji występującej u czternastoletniego chłopca pojawił się niemal sto dwadzieścia lat temu, w 1886 roku, w czasopiśmie British Medical Journal. Jego autorem był okulista W. Pringle Morgan. U badanego zaobserwował on, między innymi, że: „(...) był zawsze bystrym i inteligentnym chłopcem, zwinnym i pod żadnym względem nie ustępującym rówieśnikom. Wielką trudność sprawiało mu i nadal sprawia opanowanie sztuki czytania (...) Słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczytane na głos nabierało dla niego znaczenia. Możliwe, że to schorzenie jest wrodzone.” (za: Bogdanowicz 1994, s.20). Morgan określił zespół obserwowanych trudności mianem ślepoty słownej. Termin „dysleksja” pojawił się dużo później, mimo iż wokół samego zagadnienia szybko pojawił się krąg badaczy, próbujących odkryć przyczyny tego zjawiska i opisać możliwie najpełniej jego objawy. W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata: 1896 - 1917, a więc czas od ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji do wydania monografii J. Hinshelwooda, pt. „Wrodzona Ślepota Słowna”. Praca ta podsumowywała rezultaty badań tego okresu. Był to czas publikowania opisów przypadków dysleksji, co doprowadziło do identyfikacji oraz rejestracji jej objawów i wyodrębnienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, czyli tzw. dysleksji rozwojowej (Bogdanowicz 1993) Początkowo zaburzenia czytania i pisania wiązano z uszkodzeniem układu nerwowego. W grupie naukowców zajmujących się wybranymi aspektami upośledzenia układu nerwowego dzieci wyróżnił się neuropatolog S. T. Orton. Należy go uznać za prekursora badań nad dysleksją o tyle, że już w 1925 roku zwracał on uwagę neuropatologów i psychiatrów na fakt, że nawet zdrowe i normalne dzieci mają poważne problemy z nauką czytania i pisania. W swoich wczesnych pracach Orton podejmował głównie temat afazji u dorosłych, u których wskutek uszkodzenia mózgu doszło do utraty i zaburzeń czynności językowych. Pracując w późniejszych latach z dziećmi w szkole, badacz zwrócił uwagę na analogie pomiędzy trudnościami, jakie mają te dzieci z nauką czytania, z tymi, jakie można było zaobserwować u dorosłych. Różnica polegała na tym, że w przypadku dzieci nie wykrywano żadnych objawów uszkodzenia mózgu czy jego defektów. Obserwowane i poddawane badaniom dzieci wyjątkowo trudno zapamiętywały gotowe wzorce wyrazowe, miały problemy z orientacją odnośnie liter i ich położenia w słowach. Dla określenia tych trudności Orton podał termin strephosymbolia (pomieszanie wyrazów) i traktował ten stan jako opóźnienie rozwojowe, które wymaga odpowiednich metod nauczania. Orton opublikował szereg prac dotyczących różnych aspektów omawianego zjawiska, a później swoje badania zestawił w książce, która jest klasyczną pozycją w dziedzinie specjalnych zaburzeń językowych u dzieci. (Bogdanowicz 1994) Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej. Koncentrowano się wówczas na pierwotnych przyczynach dysleksji, czyli na etiologii tych trudności. W tym okresie badania przeniosły się z Europy do Stanów Zjednoczonych. Powstało wówczas kilka podstawowych szkół etiologicznych. Drugim ważnym zadaniem tego okresu było przygotowanie odpowiednich pomocy do diagnozowania oraz wypracowywania metod terapeutycznych. W zadaniach tych bardzo żywo uczestniczyli (zwłaszcza od lat trzydziestych) psychologowie, zwracając uwagę na konieczność uwzględnienia właściwości rozwojowych dzieci, jak również na znaczenie funkcji zaangażowanych w procesie czytania. Samuel Orton stał się inspiratorem i współtwórcą pierwszych programów terapii pedagogicznej w przypadkach dysleksji rozwojowej. (Bogdanowicz 1993) Dla wielu specjalistów z różnych dziedzin, w tym pedagogów, psychologów, psychiatrów, neurologów i socjologów rozwiązanie problemu specyficznych trudności w nauce czytania i pisania stało się kluczową kwestią w poszukiwaniu skutecznych środków zaradczych wobec problemów z nauką w ogóle. W Polsce problemem dysleksji w okresie międzywojennym zajmowali się zarówno psychologowie, jak lekarze i pedagodzy, m.in. G. Bychowski, S. Baley, W. Sterling oraz R. Uzdańska. W jednym z ówczesnych najważniejszych opracowań tego zagadnienia znajdujemy następującą definicję: „ Legastenia jest to wrodzony defekt zdolności czytania, inaczej wrodzona ślepota słowna, wrodzona aleksja, dysleksja, analphabetia partialis, strephosymbolia”. (Bychowski 1934) Trzeci okres badań nad dysleksją datuje się od drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi (wtórnymi) przyczynami dysleksji, czyli nad jej patomechanizmem. Intensywnie rozwijane są także systemy terapii pedagogicznej i jej ramy organizacyjne. W roku 1949 powstało pierwsze towarzystwo skupiające specjalistów, którzy naukowo i praktycznie zajmują się dysleksją i współpracują z rodzicami dzieci dyslektycznych - Towarzystwo im. Ortona ( The Orton Dyslexia Society), założone przez uczniów S. Ortona. W tym okresie zaczęto odchodzić od skrajnych poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Ustały spory nad priorytetem jednej dziedziny wiedzy. Początkowo rolę dominującą w badaniach nad dysleksją odgrywali lekarze neurolodzy i psychiatrzy, następnie problemem dysleksji zajęli się psychologowie, a wreszcie pedagodzy. Współpracę interdyscyplinarną podjęto zarówno w praktyce klinicznej jak i w dziedzinie badań naukowych. Uzgodniono stanowisko zakładające polietidogię (wieloprzyczynowość) dysleksji, uznano również wielość odmiennych patomechanizmów dysleksji, a co za tym idzie także wielość typów dysleksji. W odniesieniu do terminologii osiągnięto również jednomyślność: najpopularniejszym terminem jest „dysleksja rozwojowa”. Jedynie w krajach niemieckojęzycznych używa się pojęcia „legastenia”. (Kołtuska 1989) Ożywienie zainteresowania problemem dysleksji w Polsce przypada na lata 60-te XX wieku. Prekursorką badań w tej dziedzinie była Anna Drath, psychiatra dziecięcy. Jej artykuł „Dysleksja” wydrukowany w 1959 roku w czasopiśmie „Szkoła Specjalna (nr 6) był wstępem do propagowania wiedzy o dysleksji wśród polskich nauczycieli. Z inicjatywy A. Drath badania nad dysleksją weszły do planu pracy Zakładu Higieny Psychicznej PAN. Równocześnie na Uniwersytecie Warszawskim rozpoczęto prace naukowe dotyczące psychologicznego aspektu zaburzeń czytania, którymi kierowała prof. Halina Spionek. Kilka lat później badania naukowe z zakresu problematyki dysleksji rozpoczęły również inne placówki uniwersyteckie ( m.in. Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet im. M. Curie – Skłodowskiej w Lublinie), a także uczelnie pedagogiczne (m.in. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Bydgoszczy). Największą propagatorką wiedzy o dysleksji w Polsce jest obecnie prof. Marta Bogdanowicz, założycielka Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

Definicje dysleksji

Pojęcie dysleksji bywa bardzo różnie rozumiane, co znajduje swoje odbicie w literaturze przedmiotu. Niektórzy autorzy na oznaczenie tych trudności w czytaniu i pisaniu używają jednego terminu, np.: ślepota słowna (W.P. Morgan 1896), legastenia (P. Ranschburg 1916), wrodzona dysleksja (J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley 1964). Inni autorzy posługują się dwoma terminami, np.: dysleksja i dysgrafia (S. Borel-Maisonny 1968). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy (O. Kučera, Z. Matějček, M. Bogdanowicz):

• dysleksja - na określenie trudności w czytaniu,
• dysgrafia - jako trudności w opanowaniu kaligrafii (niski poziom graficzny pisma),
• dysortografia - jako trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym popełnianie błędów ortograficznych). (za: Bogdanowicz 1983)

Badacze, którzy stosują dwa lub trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju zaistniałych trudności w nauce. Ponieważ jednak zaburzenia te najczęściej występują jednocześnie, zwykle stosuje się jeden termin. Tak więc mówi się o dysleksji lub o dziecku dyslektycznym, sygnalizując w ten sposób, że ma się na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, bez precyzowania, o jakie trudności chodzi. Do początków lat 90. obowiązywała definicja dysleksji, przyjęta w 1968 roku przez Światową Federację Neurologów. Brzmiała ona następująco: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno - kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie”. (Bogdanowicz 1994, s.32) Definicja ta ujmuje wśród przyczyn dysleksji zaburzenia rozwojowe, związane z kształtowaniem się funkcji psychicznych w indywidualnym rozwoju dziecka i zaburzenia organiczne, związane z uszkodzeniem struktur mózgowych. Niestety, ta część definicji, która wymienia warunki konieczne do stwierdzenia u badanego dysleksji, budzi duże wątpliwości. Obowiązujące metody nauczania, np. głoskowanie, mogą w rezultacie doprowadzić do trudności w czytaniu i pisaniu. (por. Rocławski 1992, 1993, Zelech 1997) Trudno także jednoznacznie opisać sprzyjające warunki społeczno -kulturowe. Warunki wystarczające dla danej jednostki nie muszą być takie dla innej. Zależy to nie tylko od dopełnienia stymulacji przez szeroko rozumiane środowisko dziecka, mimo złej sytuacji rodzinnej, ale także od warunków somatycznych i fizycznych (stanów zapalnych, przewlekłych chorób, wad wrodzonych i nabytych), czy wreszcie od czynników osobowościowych, wpływających na percepcję oddziaływań społeczno -kulturowych. Wydaje się, iż definicja ta pozwala uwzględnić również te dzieci, u których stwierdzono mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego. W takich jednak przypadkach obowiązujące metody nauczania nie mogą być wystarczające. H. Jaklewicz (1982) sformułowała definicję, która koncentruje się przede wszystkim na opóźnieniach i dysharmoniach rozwojowych: „Dysleksja to specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania u dzieci z normalnym rozwojem inteligencji, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania.” (s. 51) Posługując się tą definicją, należałoby sprecyzować termin: prawidłowo funkcjonujące narządy zmysłów. Nie można bowiem arbitralnie stwierdzić, jaki ubytek słuchu lub jaka wada wzroku powoduje nieprawidłowe funkcjonowanie tych zmysłów. Definicja Jaklewicz właściwie wyklucza przy stwierdzeniu dysleksji jakiekolwiek dysfunkcje narządów wzroku i słuchu. W kontekście badań dotyczących lateralizacji funkcji słuchowych może się to wydawać nieprawidłowe. (por. Kurkowski 1996) Funkcje rozwojowe, o jakich mówią przytoczone definicje, to przede wszystkim:

• analiza i synteza wzrokowa,

• słuch fonemowy,

• sprawność motoryczna (głównie dotycząca narządów artykulacyjnych i ręki),

• pamięć,

• uwaga.

Kolejna definicja pojawiła się w 1989 roku, a sformułowało ją Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji. Według tej definicji, dysleksja to specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytucjonalnie w jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej pisowni w mowie pisanej, którym mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań. W szczególności związana jest z opanowaniem mowy pisanej (alfabetu, zapisu cyfr i nut), chociaż często zaburzenia te dotyczą też do pewnego stopnia zaburzeń mowy ustnej. Obecnie używa się najnowszej definicji dysleksji, jaka została opublikowana w 1994 roku w Stanach Zjednoczonych przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona:

„ Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni.”

(Bogdanowicz 1996) Bardzo wieloznaczne jest tu sformułowanie „podłoże językowe”, trudno bowiem rozstrzygnąć, czy ujmuje ono aspekt organiczny (struktury mózgowe odpowiedzialne za procesy językowe), czy też chodzi raczej o zaburzenia systemowe (dotyczące fonologicznego, morfonologicznego, semantycznego i syntaktycznego systemu językowego). Być może zwrócenie uwagi na podłoże językowe trudności w czytaniu i pisaniu umożliwia odwołanie się do opisu zaburzeń afatycznych. Językoznawczy opis tych zaburzeń (por. Zarębina 1973) może pomóc specjalistom zajmującym się problemem dysleksji w wyjaśnieniu mechanizmów niektórych trudności. Otwiera to nowe pole badawcze dotyczące zaburzeń językowych u dzieci dyslektycznych. Położenie akcentu na fakt, iż w przytoczonej definicji chodzi o zaburzenia fonologiczne eliminowałoby z tej grupy dzieci z problemami w dokonywaniu analizy i syntezy wzrokowej. Duża liczba dzieci, które przejawiają kłopoty we wzrokowym różnicowaniu liter, nie pozwala na takie uproszczenie. Drugi człon definicji wskazuje na obserwowane podczas nauki szkolnej objawy. Jak należy rozumieć określenia: „zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia” oraz „innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych”? Czy mogą być takie przypadki, kiedy trudności dziecka w czytaniu będą współwystępowały z obniżeniem innych zdolności poznawczych, w szczególności tych kształtowanych językowo i mimo to uczeń uzyska diagnozę o dysleksji? Wydaje się także, że umiejętności szkolne, które są przede wszystkim warunkowane przez prawidłowy proces czytania, zwykle są u dzieci dyslektycznych obniżone, choć nie ma to związku z ich poziomem inteligencji mierzonej testami niewerbalnymi. W Polsce popularną i często używaną przez badaczy oraz pedagogów i psychologów pracujących z dziećmi dyslektycznymi jest definicja H. Spionek. Proponuje ona nazywać dysleksją i dysgrafią wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego (Spionek 1985, s. 222). Definicja Spionek, w przeciwieństwie do wielu innych, które określały, czym dysleksja nie jest, wskazuje czym dysleksja jest — efektem zaburzeń rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych. Obecnie w świetle wiedzy o znaczeniu integracji percepcyjno - motorycznej (Bogdanowicz 1987) oraz funkcji językowych widzimy, że to ujęcie jest zbyt wąskie. Na cel czytania zwraca uwagę w swoim określeniu dysleksji I. Kurcz (1992). Twierdzi ona, iż: „Trudności w czytaniu zwane dysleksją to trudności w dotarciu do znaczenia czytanych słów. Nie polegają one — jak się często mylnie sądzi — na trudnościach w percepcji kształtu liter. [...] Główny problem dyslektyków polega na rozumieniu języka i to nie tylko czytanego” (s. 174). Odrzuca ona percepcyjne uwarunkowania dysleksji, upatrując głównej przyczyny trudności w czytaniu (bez uwzględnienia pisania) w zaburzeniach rozumienia języka. Podsumowując rozważania terminologiczne, należy stwierdzić, iż powszechnie używanym określeniem trudności w czytaniu i pisaniu jest dysleksja (z wyjątkiem krajów niemieckojęzycznych, gdzie stosuje się termin legastenia). Przytoczone definicje w swej istocie są dość podobne. Wszystkie wskazują na specyficzność przejawianych trudności przez dzieci, ograniczenie ich do stosunkowo wąskiego zakresu umiejętności szkolnych, czyli czytania lub czytania i pisania przy osiąganiu zadowalających wyników w innych dziedzinach nauki. Ponieważ definicje nie precyzują trudności w zakresie czytania i pisania, należy rozumieć, że każdy objaw w technice i rozumieniu czytania oraz poprawności pisania może być uznany za dyslektyczny. Wyjątek stanowi określenie zaproponowane przez Kurcz, która wyraźnie ogranicza stosowanie pojęcia dysleksji do trudności w rozumieniu czytanego tekstu. Większość autorów definicji wskazuje na konstytucjonalne podłoże tego zaburzenia, a zatem przyjmuje istnienie biologicznej komponenty dysleksji rozwojowej. Wszyscy autorzy podkreślają, że trudności w czytaniu o charakterze dysleksji nie mogą wynikać z zaburzeń funkcjonowania narządów zmysłu, upośledzenia umysłowego ani zaniedbania środowiskowego, wyraźnego uszkodzenia mózgu, chorób czy kalectwa fizycznego. Dzieci muszą mieć dobrą motywację do nauki i nie wykazywać zaburzeń emocjonalnych. Jeżeli po wyeliminowaniu tych czynników uczeń będzie przejawiał trudności w nauce czytania i pisania — należy zaliczyć go do dzieci dyslektycznych.

Typy dysleksji

Dzieci i młodzież mająca problemy w nauce czytania i pisania nie stanowi jednolitej grupy. Marshall i Newcombe (za: Borkowska, Tarkowski, 1990) wyróżnili trzy rodzaje dysleksji. Przywołana typologia ma konsekwencje nie tylko diagnostyczne, ale również terapeutyczne. Autorzy ci proponują następującą klasyfikację dysleksji:

1.Wzrokowa – z dominującymi zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej, powiązanymi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo – ruchowej i wzrokowo – przestrzennej,

2.Fonologiczna – z trudnościami w kojarzeniu znaków graficznych z ich słuchowo postrzeganymi realizacjami; uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych,

3.Semantyczna – z cechami afatycznymi wiążącymi się z obniżoną kompetencją językową (według niektórych autorów także: dysleksja integracyjna - rozpoznawana wtedy, gdy rozwój funkcji percepcyjnych dziecka badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest jednak proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów). (por. Kaja 1995)

Kostrzewski (1995) wyróżnia dodatkowo dysleksję typu mieszanego, gdy występują zaburzenia zarówno percepcji słuchowej słowa, pamięci sekwencyjnej słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo – słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej. Za A. Borkowską (1996), która dokonała przeglądu badań w zakresie typologii dysleksji stwierdzić można, że współcześni autorzy klasyfikują dysleksję w obrębie od 2 do 5 rodzajów. Kryteria tych podziałów są różne, istnieje jednak zgodność co do powiązania dysfunkcji w zakresie czytania z zaburzeniami rozwoju mowy i języka. Różnorodność terminów, jaka istnieje dla określenia specyficznych trudności w czytaniu, jak również niejednoznaczna ich interpretacja może świadczyć o tym, że nie udało się w pełni wyjaśnić istoty i patomechanizmów tego zaburzenia. Stan aktualnej wiedzy dotyczącej specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu nie jest zadowalający, nie stwarza okazji do usystematyzowania wiadomości w tej dziedzinie. Nie brak przedstawicieli takiego poglądu, że istnieje tyle typów dysleksji, ile jest dyslektycznych dzieci. Każdy przypadek dysleksji powstaje przez działanie odmiennych przyczyn i patomechanizmów. Ta rozbieżność stanowisk w badaniach nad dysleksją doprowadziła do wyłonienia się krańcowo odmiennej tendencji, polegającej na zawężaniu terminu „dysleksja”. Według M. Snowling (za: Krasowicz-Kupis 2003) występowanie u dzieci deficytów językowych innych niż fonologiczne nie jest powiązane z dysleksją i stanowi zazwyczaj objaw ogólnego osłabienia rozwoju językowego. W konsekwencji za dysleksję rozwojową uważane są tylko te trudności w czytaniu, które mają u podłoża deficyty przetwarzania fonologicznego. Jednak przyjęcie hipotezy deficytu fonologicznego ma negatywne konsekwencje metodologiczne. W ocenie czytania pojawia się koncentracja na czytaniu wyrazów, oddzielonych od kontekstu, bowiem uważa się, że kontekst, a głównie cechy semantyczne (w języku polskim też morfologiczno – syntaktyczne), są czynnikiem ułatwiającym czytanie. Zakres umiejętności czytania zostaje tutaj zawężony tylko do dekodowania, co nie odpowiada złożonemu charakterowi czynności składających się na proces czytania. Główne korzyści wynikające z rozkwitu badań w ramach koncepcji fonologicznej to przede wszystkim zwrócenie uwagi na aspekt językowy zaburzeń dyslektycznych i uznanie ich za syndrom zaburzeń komunikacji językowej.

Etiologia dysleksji – przyczyny dysleksji rozwojowej

Istnieje wiele koncepcji wyjaśniających etiologię dysleksji. Znaleźć je można w pracach Bogdanowicz (1987, 1993, 1994, 1997), Jaklewicz (1982), Zelecha (1997). Wciąż jeszcze u wielu badanych dzieci trudno ustalić jednoznaczną przyczynę zaburzeń. Zwykle bowiem istnieje grupa czynników, utrudniających uczniom opanowanie umiejętności czytania i prawidłowego pisania. W literaturze przedmiotu znajdujemy pięć koncepcji etiologicznych, dotyczących przyczyn dysleksji, które nie wykluczają się nawzajem:

1. Koncepcja genetyczna upatruje przyczynę dysleksji w dziedziczeniu tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są geny przekazywane z pokolenia na pokolenie.

2. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego upatruje przyczynę trudności w czytaniu w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego i w zaburzeniach funkcjonalnych. Czynnikami patogennymi są geny i hormony uszkadzające centralny układ nerwowy.

3. Koncepcja organiczna upatruje przyczyny dysleksji w mikrouszkodzeniach struktury tych okolic mózgu, które realizują czynności czytania i pisania. Czynniki patogenne chemiczne, fizyczne, biologiczne oddziałują na centralny układ nerwowy w okresie okołoporodowym.

4. Koncepcja hormonalna upatruje przyczyny zaburzeń w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem patogennym jest nadprodukcja hormonów, m.in. testosteronu.

5. Koncepcja tzw. psychodysleksji upatruje przyczyny dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych oraz funkcjonalnych centralnego układu nerwowego. Czynnikami patogennymi są urazy psychiczne i stresy. (Bogdanowicz 1994, s. 47-48)

Uczniowie, u których stwierdzono dysleksję, jednocześnie mogą mieć wady wymowy, można u nich obserwować opóźniony rozwój mowy, zaburzenia słuchu fonemowego, opóźniony proces ustalania się dominacji ręki, niejednorodną lub lewostronną lateralizację (por. Spionek 1965), zaburzenia uwagi i pamięci. Wskazuje to na prawdopodobieństwo pierwszych czterech z wymienionych koncepcji i możliwość polietiologii (wieloprzyczynowości) zaburzeń o typie dyslektycznym. Najbardziej empirycznie sprawdzalne wydają się być neurobiologiczne podstawy pochodzenia dysleksji, badające zmiany zachodzące w mózgu osób dyslektycznych. Teoria opisana przez Geshwinda i Galaburdę mówi, że wysoki poziom testosteronu zauważalny po dwudziestym tygodniu ciąży wpływa na spowolnienie rozwoju półkuli lewej oraz znaczny wzrost półkuli prawej. Zauważalny rozwój kształtuje inna asymetria funkcjonowania mózgu. Osłabienie lewostronnej dominacji mózgu prowadzi do zakłóceń funkcji językowych (między innymi dysleksji), a także do jąkania się i leworęczności. Wskazuje się także na obniżoną odporność i współwystępowanie chorób alergicznych u dzieci z dysleksją. (Bednarek 1999a) Również najstarsza koncepcja, wyjaśniająca przyczyny dysleksji zjawiskiem dziedziczenia, ma charakter biologiczny. Do tej pory przeprowadzono wiele badań nad genetycznymi uwarunkowaniami dysleksji (Hinsheldwood 1917, Hallgren 1950, Olson 1989; Smith 1990). Badania mające potwierdzić występowanie tego samego genu u rodzica i dziecka zintensyfikowały się w ostatnich latach. Prace Smitha ze współpracownikami (1990) i Grigorenki z zespołem (1997) potwierdzają pojawienie się charakterystycznego genu dysleksji w chromosomie 6 i 15. I choć dziedziczenie genów dysleksji nie budzi wątpliwości, to nie występuje ono jako zjawisko powszechne, a poszukiwania umiejscowienia obszarów nieprawidłowego rozwoju mózgu są ciągle kontynuowane. (za: Bednarek 2002) W neuropsychologicznym nurcie badań nad dysleksją traktuje się tę przypadłość jako zaburzenie „instrumentalne”, o podłożu patologii w zakresie funkcjonowania centralnego układu nerwowego (analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno – ruchowego oraz procesów ich wzajemnego współdziałania). Przesłanki takiej interpretacji przyczyn dysleksji są z pewnością uzasadnione. Badania nad układem nerwowym wykazują niejednokrotnie ścisły związek zaburzeń systemu wzrokowego w skład którego wchodzą: narząd wzroku (siatkówka, szlaki pasma wzrokowego, ośrodki podkorowe i korowe), ośrodek okoruchowy oraz ośrodki koordynujące z funkcją czytania. W przypadku uszkodzenia jednego z elementów systemu mogą wystąpić problemy z opanowaniem umiejętności czytania. Analogicznie przedstawia się problematyka analizatora słuchowego, rozumianego w kontekście znacznie szerszym niż narząd słuchu. Zaburzenia percepcji słuchowej mogą również powodować zaburzenia w konstytuowaniu się systemu językowego. W kształtowaniu języka funkcję kluczową pełni percepcja słuchowa, ale wspomagającymi mogą być bodźce kinestetyczne, somestetyczne i wzrokowe. Pozwalają one na ustalenie pewnych związków semantycznych oraz wspierają odbiór informacji werbalnych. Często oprócz efektów bezpośrednich wspomnianych zaburzeń brak stymulacji spowodowanej nieprawidłowym funkcjonowaniem analizatorów może powodować ich niedokształcenie i degradację struktur wyższego rzędu. Wyższym piętrem integracji wzrokowo - słuchowej są ośrodki przetwarzające i kojarzące napływające informacje. Zatem istotną determinantą wpływającą na prawidłowy przebieg procesu nabywania kompetencji językowych oprócz dyspozycji biologicznych jest właściwa stymulacja wymienionych układów. Warto mieć również świadomość, iż każde utrudnienie w zakresie percepcji i operowania materiałem werbalnym powoduje pojawienie się problemów dodatkowych. Jest to jedna z przyczyn, dla której w nurcie neuropsychologicznym podkreśla się zaburzenia lateralizacji, zaburzenia orientacji przestrzennej oraz motoryki dużej i małej jako elementy mogące mieć wpływ na modulowanie nasilenia wad dyslektycznych. Najnowsze badania neurobiologów prowadzą do wytłumaczenia dysleksji w następujących kategoriach: (za: Bednarek 2002)

1. Teoria wadliwego przetwarzania języka
Ważne miejsce w wytłumaczeniu podłoża dysleksji zajmuje model fonologiczny, według którego przyczyna trudności w czytaniu związana jest bardziej z przetwarzaniem języka niż zaburzeniami w układzie wzrokowym. Te specyficzne niedobory wynikają z niemożności dostrzegania słuchowych różnic głosek zwanych w systemie językowym fonemami. Utrudnione rozpoznawanie subtelnie innego brzmienia takich fonemów jak b-p, d-g zostało nazwane deficytem słuchu fonematycznego i świadomości fonologicznej. Dzielenie słów na głoski i przekształcanie ich na litery przy prawidłowym rozwoju świadomości fonologicznej nie sprawia trudności dzieciom między czwartym a szóstym rokiem życia (Liberman, 1973; Bradley i Bryant,1983). U dzieci dyslektycznych proces ten trwa wiele miesięcy. Poziom ich świadomości fonologicznej jest na tyle niski, że skutecznie opóźnia ich umiejętności czytania. Trwające wiele miesięcy ćwiczenie zdolności słuchowego dostrzegania różnic fonemów usprawnia i przyspiesza efektywność czytania (Manis i inni, 1997). Ta koncepcja fonologicznego deficytu ma anatomiczne podstawy w zmianach zachodzących w mózgach dyslektyków. Wielu badaczy (Galaburda i Senides 1980, Shapleske i inni 1999; Geschwind i Levitsky 1968) odkryło, że uszkodzenie płaszczyzny skroniowej kory mózgowej leżącej w bruździe Sylwiusza, czyli słuchowego obszaru dla procesów językowych, powoduje zaburzenie rozumienia mowy słyszanej i czytanej. Obszar ten jest asymetryczny w obu półkulach (Geshwind i Levitsky, 1968) i prawidłowo większa jest płaszczyzna lewa, natomiast u dyslektyków jest odwrotnie.

2. Teoria zaburzonego przetwarzania czasowego
Z fonologicznym modelem zgodna jest teoria zaburzonego przetwarzania czasowego. Niedostatecznie szybkie przetwarzanie fonemów słuchem przez dyslektyków zauważyli Tallal i Piercy (1973). Nietypowy rozwój półkul wydłuża czas rozpoznawania liter, niewłaściwe przetwarzanie fonologiczne utrudnia ich dekodowanie oraz szybkie poznanie znaczenia słowa. Rozpoznanie słów przez niedyslektyków trwa nie więcej niż 40 ms, natomiast dyslektykom zabiera ponad 500 ms. Niezdolność do szybkiego przetwarzania danych słuchem powoduje, że dyslektycy mają kłopoty z szybkim udzielaniem odpowiedzi, a także wolno uczą się na pamięć. Z teorią czasowego przetwarzania związany jest pogląd niewłaściwej koordynacji motorycznej (Llinas 1993). O kłopotach z odtwarzaniem sekwencji rytmicznych przez dyslektyków wiemy z wczesnych prac Stambak (1951). W ostatnich pracach Nicolson i Fawcett (1992, 1993, 1994) nie tylko potwierdzili ten pogląd, ale także zauważyli utrudnienia w automatyzacji ruchowej, szybkiej reakcji ruchowej, szybkości nazywania oraz równowagi ciała. Autorzy ci podkreślają, że zaburzenia te zależą od nieprawidłowej aktywności móżdżka, a potwierdzane są przez innych naukowców (Rae i inni 1998), wykazujących nieprawidłowe zmiany w prawym móżdżku u dyslektyków.

3. Teoria zaburzonego przetwarzania informacji w układzie wzrokowym
W pracy Bednarek (1999b) czytamy, że nieprawidłowości w funkcjonowaniu układu wzrokowego u dyslektyków zauważono już w latach 70. (Stanley 1975, Lovegrove i Brown 1978) przede wszystkim w zadaniach związanych z szybkim przetwarzaniem informacji. Natomiast w zadaniach, w wykonaniu których czas nie odgrywał priorytetowej roli, nie stwierdzano żadnych zaburzeń. Te spostrzeżenia zaowocowały odkryciem koncepcji równoległego przetwarzania informacji wzrokowych w oddzielnych podsystemach układu wzrokowego. Stwierdzono (Livingston i Hubel 1987, Stein i Walsh 1997, Livington i inni 1991, Talcott i inni 1998, Galaburda i Livingston 1993, Bednarek 1999a), że przetwarzanie informacji przebiega w co najmniej dwóch relatywnie niezależnych kanałach. Kanały te to wielkokomórkowy z typem komórek nerwowych większych M oraz drobnokomórkowy z komórkami mniejszymi P. Oddzielenie tych kanałów następuje już na poziomie siatkówki, skąd impulsy docierają do kory wzrokowej w mózgu. Oba kanały zajmują się analizą i przekazywaniem wszystkich informacji wzrokowych. Uszkodzenie kanału komórek M powoduje zaburzenie tempa, w jakim informacje wzrokowe docierają do mózgu. Kanał P z innymi komórkami nerwowymi ma niewielkie znaczenie w czytaniu, a gdy tylko on jest wykorzystany, następuje znaczne spowolnienie procesu pisania czy czytania. W sytuacji, gdy istnieje tak duża liczba koncepcji wyjaśniających przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu, nie sposób ograniczyć się tylko do przyjęcia jednej, dominującej. Uzasadnione wydaje się coraz częstsze przyjmowanie polietiologicznego stanowiska – uwarunkowania przyczyn dysleksji od jej typu.

Objawy dysleksji

Nieprawidłowości, jakie obserwuje się u dzieci dyslektycznych, to wg J. Cieszyńskiej (2001) najczęściej:

1.Z punktu widzenia psychologicznego – trudności w dokonywaniu prawidłowej analizy i syntezy wzrokowej oraz zaburzenia koncentracji. Z punktu widzenia językoznawczego – substytucje literowe, czyli zaburzenia inwentarza liter, takie jak: trudności w różnicowaniu liter: b:p, b:d, h:n, p:d, p:g, d:g, j:g, 1:ł, ł:t, k:l, rn:w, m:n, n:u, y:u, r:n, a:ą, a:e, e:ę, c:ć, j:i, f:t, o:ó, z:ż, z:ź, ż:ź, obserwowane jako substytucje literowe (puda zamiast buda), upodobnienia literowe (jajoda zamiast jagoda), odpodobnienia literowe (lelka zamiast lalka, choć może to być także substytucja literowa), trudności w odczytywaniu dwuznaków, obserwowanych jako substytucje literowe (synka zamiast szynka), upodobnienia (szeszyt zamiast zeszyt), odpodobnienia (chucala zamiast chuchała), pomijanie znaków diakrytycznych, obserwowanych jako substytucje literowe (spi zamiast śpi), upodobnienia literowe (czwiczyć zamiast ćwiczyć), odpodobnienia (szyska zamiast szyszka).

2.Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w zachowaniu kierunku od lewej do prawej.

3.Z punktu widzenia językoznawczego - zaburzenia liniowego uporządkowania liter, sylab w wyrazach, wyrazów w zdaniu, zdań w tekście, takie jak: przestawianie liter i sylab w wyrazach (metatezy), np. melko zamiast mleko, wda zamiast dwa, limany zamiast maliny, trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab we właściwym porządku (metatezy), np. komolotywa zamiast lokomotywa, opuszczanie liter (wana zamiast wanna), sylab (pacyk zamiast pajacyk), wyrazów (Tu malutki Antoś zamiast Tu nocuje malutki Antoś), całych linii (elizje), powtórne odczytywanie sylab (mimilutki zamiast milutki), wyrazów (Mama myje myje ją na noc zamiast Mama myje ją na noc) lub całych linijek tekstu (reduplikacje), wstawianie samogłoski między dwie litery oznaczające spółgłoski (anaptyksa), np. migła, magła zamiast mgła, zadanie zamiast zdanie), gubienie miejsca czytania, pomijanie interpunkcji, trudności w odczytywaniu wyrazów jednosylabowych, co jest związane z trudnościami w ustaleniu początku wyrazu, np. son zamiast nos lub mod zamiast dom, sylabizowanie, wynikające z niemożności objęcia obrazu całego wyrazu, choć mogą tu również wchodzić w grę trudności artykulacyjne, wadliwe akcentowanie, brak akcentu zdaniowego i intonacji zdaniowej.

4.Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w dokonaniu prawidłowej analizy słuchowej, także zaburzenia uwagi. Z punktu widzenia językoznawczego - trudności w opanowaniu systemu fonetyczno-fonologicznego, takie jak: mylenie liter oznaczających głoski opozycyjne pod względem miejsca artykulacji np. s i sz (kosula zamiast koszula), sposobu artykulacji np. c i s (kosyk zamiast kocyk), dźwięczności (puty zamiast buty), nosowości (wosy zamiast wąsy), nieprawidłowe odczytywanie liter oznaczających głoski substytuowane w mowie lub wadliwe wymawianie, trudności w zapisie samogłosek nosowych, dodawanie liter, będących znakami samogłosek do spółgłosek w sylabie (budowanie prymarnej sylaby otwartej, używanie nazw liter), np. myamya – mama.

5.Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w przeprowadzaniu operacji myślowych. Z punktu widzenia językoznawczego - substytucje wyrazowe w polu formalnym i znaczeniowym, takie jak: zniekształcanie wyrazów przez domyślanie się ich treści z kontekstu, zniekształcanie wyrazów przez domyślanie się ich treści z podobieństwa formy, przy pominięciu kontekstu, trudności w rozumieniu przeczytanego tekstu, Te same nieprawidłowości, które występują podczas czytania, można już obserwować w kształtowaniu się mowy dziecka. Innymi słowy, obserwacje dotyczące procesu nabywania języka mówionego powinno się odnieść do zaburzeń w dekodowaniu języka pisanego. Są to: substytucje fonemowe i asymilacje (upodobnienia) wsteczne i postępowe, dyssymilacje (odpodobnienia), elizje (opuszczenia), uproszczenia grup spółgłoskowych, reduplikacje (powtórzenia), metatezy (przestawki), anaptyksy (wstawki). (por. Sołtys-Chmielowicz 1998) Wszystkie te zjawiska mogą wystąpić: w rozwoju mowy dziecka – jako zjawisko rozwojowe, w opóźnionym rozwoju mowy - gdy nabywanie języka hamowane jest różnymi przyczynami, w afazji – kiedy następuje rozbicie systemu językowego, uprzednio istniejącego na prawidłowym poziomie. (Zarębina 1973) W mowie dziecka uczącego się czytać zaburzenia te mogą, ale nie muszą występować. Często zdarza się, że współtowarzyszą trudnościom w czytaniu i pisaniu. Mylenie liter o podobnym kształcie może być uwarunkowane trzema czynnikami: substytucjami fonetyczno-fonologicznymi w wymowie dziecka - problemy z analizą i syntezą słuchową, upodobnieniami np. Tomet : Tomek - problemy z ułożeniem narządów artykulacyjnych i wykonywaniem ruchów naprzemiennych, brakiem utrwalenia cech odróżniających litery i dokonywaniem substytucji (zamiany) w obrębie pola jakim jest alfabet - zaburzenie w obrębie kodu graficznego języka, wskazujące na problemy związane z analizą i syntezą wzrokową, a być może również z pamięcią i operacjami myślowymi (myśleniem symbolicznym, myśleniem przez analogię). Upodobnienia podczas czytania mogą mieć charakter fonologiczny, fonetyczny (artykulacyjny) lub literowy. W wielu wypadkach trudno rozstrzygnąć, czy zaburzenia mają charakter fonetyczny czy fonologiczny. Np. uproszczenia grup spółgłoskowych można uzasadnić fonologicznie, widać tu bowiem dążenie do prymarnej opozycji spółgłoska : samogłoska; takie wyjaśnienie dotyczy także anaptyksy. Częste przy czytaniu odpodobnienia mają również fonologiczne umotywowanie - opozycja dźwięków bardziej odległych jest prymarna w stosunku do bliskich artykulacyjnie. Reduplikacje mogą być spowodowane tendencją do powtarzania tego, co już zostało wyprodukowane. Także w zaburzeniach sylaby i ciągu wyrazowego widać bliskie związki czynników artykulacyjnych i fonologicznych. (Zarębina 1973) Trudności pojawiające się podczas czynności czytania mogą być także spowodowane słabą kompetencją językową, zaburzeniami pamięci sekwencyjnej i symultanicznej oraz zaburzeniami operacji myślowych dotyczących kategoryzowania i myślenia symbolicznego. Na przebieg procesu czytania ma także wpływ umiejętność koncentrowania się na wykonywanym zadaniu. Błędy podczas pisania, zaobserwowane u dzieci dyslektycznych, są odbiciem błędów w czytaniu i mogą występować po opanowaniu czynności czytania, jako zejściowa forma trudności. Jeśli występują (co zdarza się rzadko) tylko jako izolowane zaburzenie, mają wówczas podłoże w nieprawidłowościach przeprowadzania analizy i syntezy wzrokowej lub niskiej sprawności manualnej. Są to:

• trudności z zapisem liter podobnych pod względem budowy,

• popełnianie błędów ortograficznych (nieprawidłowe zapisy: ó-u, h-ch, ż-rz, niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter, używanie wielkich lub drukowanych liter w środku zapisywanego wyrazu),

• utrzymywanie się różnorodnych błędów podczas przepisywania tekstów,

• pomijanie znaków diakrytycznych,

• pomijanie znaków interpunkcyjnych,

• nierozdzielanie przyimków w wyrażeniach przyimkowych lub rozdzielanie przedrostków,

• błędne rozmieszczenie liter w liniaturze, a także trudności z zachowaniem kierunku od lewej do prawej,

• zapisywanie liter w kierunku z dołu do góry i od prawej do lewej,

• odwracanie liter i cyfr (lustrzane odbicie) w płaszczyźnie pionowej i poziomej,

• przestawianie kolejności liter i sylab w wyrazie,

• rozpoczynanie zapisywania wyrazów od ostatniej sylaby,

• błędne (od końca) zapisy wyrazów jednosylabowych,

• opuszczanie liter sylab, wyrazów,

• podwajanie liter, sylab i wyrazów. (por. Bogdanowicz 1994)

Niestety, wiele z tych błędów może wynikać z błędów w nauczaniu poprawnej pisowni – pomijania kaligrafii, braku systematycznych ćwiczeń ortograficznych na lekcjach, nieuwzględnianiu wskazówek psychologii.

U dzieci dyslektycznych można zaobserwować także pewne specyficzne trudności w uczeniu się:

kłopoty z pamięciowym opanowaniem ciągów zautomatyzowanych (dni tygodnia, nazw miesięcy, alfabetu, numerów telefonów itp.),

• trudności w zapamiętywaniu imion i nazwisk, nazw własnych, nazw kolorów,

• problemy z oznaczaniem czasu na zegarze, kierunków na mapie,

• trudności z zapamiętaniem dat (nawet daty własnych urodzin),

• kłopoty z opanowaniem działań matematycznych (częste substytucje działań i metatezy cyfr),

• kłopoty z pamięciowym opanowaniem tabliczki mnożenia.

Liczne objawy charakterystyczne dla dzieci z dysleksją obserwuje się także u pierwszoklasistów w pierwszych tygodniach nauki czytania i pisania. Może jest więc tak, że przyswajanie języka w jego wersji pisanej jest zadaniem trudnym dla wielu dzieci i mamy tu do czynienia ze zjawiskiem rozwojowym, analogicznym do sytuacji nabywania języka przez małe dziecko. (por. Filipiak 1996)

Jakich dzieci nie powinno się uznawać za dyslektyków?

1.Dzieci do 10 roku życia. Do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie możemy więc twierdzić, że są dyslektykami. Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić wspomnianą już wcześniej grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji. Przy zastosowaniu odpowiedniej metody nauczania (syntetyczno-analitycznej) dysleksja może u nich nie rozwinąć się. Może w grę wchodzić tzw. dysleksja latentna, jednak obecnie nie dysponujemy adekwatną metodą diagnozy różnicowej.

2.Dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące. Przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy „typu dyslektycznego”, ale patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji rozwojowej.

3.Dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle uszkodzenie OUN, a nie - lokalne mikrouszkodzenie, jak to ma miejsce w przypadku dysleksji rozwojowej. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.

4.Dzieci upośledzone umysłowo. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale rozwojowym i wysokiej inteligencji).

5.Dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych umiejętności.

Wszyscy zainteresowani problematyką dysleksji powinni zatem przyjąć do wiadomości, że wysunięcie hipotezy o występowaniu zaburzeń dyslektycznych jako przyczyny niepowodzeń szkolnych możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych (wielogodzinnych) badań psychologicznych i pedagogicznych. Należy przy tym zaznaczyć, iż - parafrazując znane powiedzenie: „dysleksja niejedną ma postać”. Zarówno sam sposób przejawiania się zaburzeń w nauce czytania i pisania, jak i przede wszystkim wewnętrzny mechanizm ich powstawania, mogą się bardzo różnić. W praktyce raczej trudno trafić na dwa identyczne przypadki. Każdy dyslektyk charakteryzuje się swoją specyfiką i wymaga odrębnego, zindywidualizowanego potraktowania.